Quello che meno convince in questa fase, come é stata definita dal ministro Berlinguer, di "rilancio" dell’integrazione scolastica é il ruolo che dovrà assumere il docente di sostegno.
Una figura che dovrà fungere da facilitatore nel passaggio dalla didattica frontale a quella "cooperativa", un coordinatore delle attività del Consiglio di Classe, un esperto di pedagogia speciale e quindi anche di metodologie speciali.
Pur essendo le fonti dalle quali si traggono queste informazioni autorevoli, non sono, tuttavia, certa di affermare quanto in realtà si stia cercando di realizzare perchè la situazione risulta alquanto confusa.
Da una parte, infatti, si nega che il docente di sostegno debba diventare una "figura di sistema", dall’altra però i fatti, come l’aumento complessivo di alunni portatori di handicap per ogni insegnante specializzato, dimostrano che la strada sulla quale ci si sta avviando é proprio quella.
Forse che "figure di sistema" saranno destinati a diventare coloro che frequenteranno i Corsi di Alta Qualificazione? Neppure su questo c’è chiarezza.
Tornando poi al ruolo del docente di sostegno, si deve ammettere che, se fosse veramente in grado di farlo con gli strumenti che il contesto mette a disposizione, quello sopra indicato risulta essere un profilo professionale "alto", lusingante, qualificato, perfino auspicabile.
Occorre però chiedersi con quali mezzi si intende raggiungere questo obiettivo.
Forse con i corsi di specializzazione intensivi? Con i corsi di Alta Qualificazione di 80 ore? Con otto ore (forse!) obbligatorie a settembre anche per i docenti curricolari sul problema handicap e scuola?
Nuova fase dell’integrazione, dunque, o... INTEGRAZIONE SFASATA?

Indice

1. Norme, criteri, regole e procedure in vigore fino all'anno scolastico 1997/98
2. Situazione di fatto al termine dell'anno scolastico 1997/98
3. Disposizioni contenute nell'art. 40 della legge 27.12.1997, n. 449 (Misure per la stabilizzazione della finanza pubblica)
4. Applicazione dell'art. 40 della legge 449/97 nell'anno scolastico 1998/99
5. L'indagine conoscitiva della VII Commissione della Camera dei deputati
6. Le linee della nuova politica per l'integrazione
7. Ipotesi di lavoro per l'anno scolastico 1999-2000

1. Norme, criteri, regole e procedure in vigore fino all'anno scolastico 1997/98

L'integrazione dell'allievo in situazione di handicap nelle classi comuni avviene in base a quanto è disposto dal Testo Unico delle leggi in materia di istruzione (D.L.vo 16 aprile1994, n. 297). Di seguito si richiamano gli articoli di maggiore rilievo:
a) individuazione dell'alunno come persona handicappata (art. 313):
- definizione: «è persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione»;
- l'individuazione è effettuata secondo i criteri stabiliti dall'atto di indirizzo in cui si afferma che vi «provvede lo specialista [...] ovvero lo psicologo esperto dell'età evolutiva, in servizio presso le UU.SS.LL. o in regime di convenzione con le medesime» (DPR 24 febbraio 1994, art. 2) e consegnata dalla famiglia alla scuola all'atto della prima iscrizione;
b) diritto all'educazione e all'istruzione (art. 134):
- nelle sezioni di scuola materna e nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado;
- non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle difficoltà connesse all'handicap;
- l'integrazione ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione;
c) criteri per la formazione delle sezioni e delle classi (art. 72):
- sono determinati annualmente con decreto del Ministero della P.I. di concerto con il Ministero del tesoro;
- per le scuole materne, le sezioni che accolgono alunni portatori di handicap sono costituite con un massimo di 20 bambini;
- per le scuole elementari e per le scuole medie, le classi che accolgono alunni portatori di handicap sono costituite con un massimo di 20 alunni;
- per le scuole secondarie di II grado, le classi che accolgono allievi in situazione di handicap sono costituite con un numero di alunni inferiore a 25, qualora lo richiedano il tipo di handicap, adeguatamente documentato, e gli obiettivi formativi del piano educativo individualizzato (D.I.N. 173 del 9 maggio 1996);
d) insegnanti di sostegno:
- per la scuola materna, elementare e media le dotazioni organiche dei relativi ruoli provinciali comprendono posti di sostegno da istituire in ragione, di regola, di un posto ogni quattro alunni portatori di handicap (art. 319);
- per la scuola secondaria superiore i posti di sostegno sono determinati in modo da assicurare un rapporto almeno pari a quello previsto per gli altri gradi di istruzione (art.315);
- nella scuola elementare le deroghe al rapporto 1 a 4 possono essere autorizzate in presenza di handicap particolarmente gravi per i quali la diagnosi funzionale richieda interventi maggiormente individualizzati e nel caso di plessi scolastici in zone di montagna e nelle piccole isole;
- assumono la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano, partecipano alla programmazione educativa e didattica e all'elaborazione e alla verifica delle attività di competenza dei consigli di intersezione, di classe e dei collegi dei docenti (art. 315, c. 5);
- per l'assegnazione o l'utilizzazione nei posti di sostegno, i docenti devono essere forniti di apposito titolo di specializzazione rilasciato ai sensi dell'art. 325 (art. 319, c. 4);
- l'utilizzazione nei posti di sostegno dei docenti privi dei prescritti titoli è consentita unicamente qualora manchino docenti di ruolo o non di ruolo specializzati (art. 319, c. 5);
e) obbligo scolastico:
- agli alunni handicappati è consentito il completamento della scuola dell'obbligo anche fino al completamento del diciottesimo anno di età (art. 110, c. 2);
f) continuità, attività, programmazione:
- le forme di integrazione e di sostegno a favore degli alunni portatori di handicap sono da realizzare mediante l'utilizzazione dei docenti di sostegno (art. 321, c. 1);
- occorre garantire la continuità fra i diversi gradi di scuola (art. 316, c. 1);
- i compiti dell'insegnante di sostegno devono essere coordinati, nel quadro della programmazione dell'azione educativa, con l'attività didattica generale (art. 127, c. 1);
- la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche di integrazione anche interdisciplinare, organizzate per gruppi di alunni della stessa classe o di classi diverse, ed iniziative di sostegno, anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni (art. 167, c. 1);
g) procedure congiunte scuola/ASL (DPR 24 febbraio 1994, «Atto di indirizzo»):
- all'unità multidisciplinare dell'ASL è demandato il compito della formulazione della diagnosi clinica e della diagnosi funzionale (descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato psico-fisico dell'alunno handicappato);
- dalla diagnosi funzionale si passa alla stesura del profilo dinamico funzionale, compilato dopo un primo periodo di inserimento scolastico. Esso indica il prevedibile livello di sviluppo che l'alunno in situazione di handicap dimostra di possedere nei tempi brevi (sei mesi) e nei tempi medi (due anni). È redatto dall'unità multidisciplinare, dai docenti (curricolari e specializzati), con la collaborazione della famiglia;
- alla fine della seconda e della quarta elementare, della seconda media, del biennio e del quarto anno della scuola superiore, il personale di cui al punto precedente traccia un bilancio diagnostico e prognostico del profilo, il quale è comunque aggiornato alla fine di ogni singolo grado scolastico;
- dopo tali accertamenti, l'unità multidisciplinare dell'ASL, in collaborazione con la scuola e la famiglia, redige una documentazione nella forma della scheda riepilogativa;
- sulla base dei dati della diagnosi funzionale del profilo dinamico, congiuntamente gli operatori dell'ASL e i docenti (curricolari e specializzati) redigono il piano educativo individualizzato (PEI) in cui sono descritti gli interventi, integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l'handicappato in un determinato periodo di tempo;
- le verifiche, compiute dal personale indicato, debbono essere compiute preferibilmente con frequenza quadrimestrale.

2. Situazione di fatto al termine dell'anno scolastico 1997/98
Il quadro degli alunni in situazione di handicap e dei docenti specializzati è il seguente:
 

Anno scolastico	Num. alunni H	Num. docenti specializzati	Rapporto
1992/93	106.152 (100)	48.751 (100)	2.18
1993/94	106.835 (101)	49.220 (101)	2.17
1994/95	108.712 (102)	50.918 (104)	2.14
1995/96	110.664 (104)	53.643 (110)	2.06
1996/97	113.133 (107)	55.261 (113)	2.05
1997/98	117.643 (111)	55.273 (113)	2.13

I docenti di sostegno utilizzati nelle scuole statali di ogni ordine e grado erano così distribuiti:
 

Anno scolastico	Spec. di ruolo	Spec. non di ruolo	Non spec. di ruolo
1994/95	33.102	15.229	2.587
1995/96	34.696	16.953	1.994
1996/97	36.262	17.272	1.727
1997/98	36.174	17.085	2.014

NB. I dati qui riportati non comprendono gli insegnanti non specializzati e non di ruolo. Il dato complessivo per gli anni scolastici 1997/98 e 1998/99 è riportato al punto 4, lettera C, p. 7.

Da questi i dati si evince che:
- il numero delle persone individuate come handicappate risulta in costante aumento (negli ultimi tre anni il trend è stato il seguente: +1.79%; +2.23%; +3.97%). Tale aumento non pare giustificato dal prevedibile incremento di iscrizioni alla scuola media superiore;
- anche il numero degli insegnanti utilizzati per il sostegno risulta aumentato in termini percentuali maggiori degli allievi in situazione di handicap: a pari indice di partenza nell'anno scolastico 1992/93, esso passa a 111 per quanto attiene agli allievi e a 113 per quanto riguarda i docenti, tanto che il rapporto alunni handicappati/docenti per il sostegno passa da 2.18 a 2.13;
- al numero sopra riportato di docenti impegnati sul sostegno deve essere aggiunto il numero dei docenti - per altro in via di quantificazione - che pur essendo privo di titolo di specializzazione viene all'occorrenza utilizzato dai provveditori e dai capi di istituto a «copertura» di situazioni di carenza di docenti in possesso di titolo. Tale fenomeno si è ampliato negli ultimi anni per corrispondere al bisogno di interventi anche solo assistenziali in mancanza di personale specializzato e di una diversa organizzazione della classe.
Inoltre dalle tabelle allegate si evince l'esistenza di una sorta di «affollamento» di alunni in situazione di handicap nella scuola media. Infatti, se si prende in considerazione la singola classe d'età, si rileva una presenza di circa il 35% in più di alunni rispetto alla corrispondente classe di età presente nella scuola elementare. Le motivazioni di tale fenomeno sono, in genere, le seguenti: il fatto che le unità multidisciplinari dell'ASL certifichino con maggiore frequenza al termine della scuola elementare, quando diventano
più evidenti le difficoltà scolastiche anche in relazione all'aumento dei processi formali richiesti dal curricolo; una sorta di riluttanza, da parte sia dei docenti sia dei genitori, a favorire il passaggio alla scuola media superiore; la maggiore frequenza di ripetenze che di fatto consentono di trattenere più a lungo nella scuola l'alunno handicappato con ciò favorendo la formazione della classe di venti alunni, gli eventuali sdoppiamenti, la conservazione degli organici e via di seguito; la convinzione che la frequenza della scuola media superiore costituisca un ostacolo insormontabile per la persona in situazione di handicap; la carenza o la mancanza di situazioni e strutture integrative o alternative alla
scuola per i giovani che hanno già superato l'età dell'obbligo.
Più in generale si può ipotizzare che la continua richiesta di «ore per il sostegno» costituisca l'indizio più esplicito del fatto che la cosiddetta didattica frontale (spiegazione alla classe, studio individuale a casa, interrogazione o verifica scritta, ecc.) sia oggi praticata dalla maggioranza degli insegnanti e che essa non preveda di per sé processi di integrazione. Tale condizione pare particolarmente diffusa a livello di scuola media, mentre da tempo le scuole materne e quelle elementari hanno ampliato l'ambito dell'apprendimento e dell'organizzazione flessibile delle attività didattiche (classi aperte, cooperative learning, lavoro a gruppi, insegnamento individualizzato, attività di mutuo aiuto, tecniche freinetiane, tutoraggio, ecc.). A loro volta, le scuole superiori sembrano più disponibili all'azione didattica organizzata per moduli, al sistema dei crediti e dei
debiti formativi, alla costruzione di progetti di vita.
Conseguentemente, l'assegnazione di un numero sempre più alto di «ore per il sostegno», al di là delle intenzioni, può di fatto:
- costituire un ostacolo obiettivo all'integrazione, in quanto impedisce che il docente specializzato sia una risorsa per l'intera classe, per l'insieme del gruppo docente o del consiglio di classe e si trovi invece, spesso suo malgrado, a svolgere il ruolo di unico tutore e «assegnatario» dell'allievo in situazione di handicap;
- consentire alla classe di procedere nella sua attività senza programmare interventi e situazioni che favoriscono l'integrazione: l'alunno handicappato rimane un soggetto «aggiuntivo» e non viene di fatto incluso;
- aumentare la delega all'insegnante di sostegno e, contestualmente, la solitudine della coppia sostegno-alunno handicappato con implicazioni negative sul piano della comunicazione, dell'autonomia, della socializzazione e della vita relazionale, oltre che dell'apprendimento.

3. Disposizioni contenute nell'art. 40 della legge 27.12.1997, n. 449 (Misure per la stabilizzazione della finanza pubblica)

La legge 449/97 ha apportato alcuni radicali cambiamenti nelle modalità di individuazione e di costituzione delle risorse disponibili per l'integrazione. In particolare essa:
a) fissa la dotazione organica degli insegnanti di sostegno nella misura di un insegnante ogni 138 alunni complessivamente frequentanti gli istituti scolastici della provincia;
b) assicura il consolidamento (in un biennio), nella misura non superiore all'80%, della dotazione di posti in organico e di fatto esistenti nell'anno scolastico 1997-98;
c) assicura la continuità educativa degli insegnanti di sostegno in ciascun grado scolastico;
d) consente ai provveditori di approvare progetti volti a sperimentare modelli efficaci di integrazione nelle classi ordinarie e ad assicurare il successo formativo di alunni con particolari forme di handicap;
e) consente ai provveditori di disporre l'assegnazione delle risorse umane necessarie e dei mezzi finanziari per l'acquisizione di strumenti tecnici e ausili didattici funzionali allo sviluppo delle potenzialità esistenti nei medesimi alunni, nonché per l'aggiornamento del personale;
f) assicura - in attuazione dei principi generali della legge 104/92 - l'integrazione scolastica degli alunni handicappati con interventi adeguati al tipo e alla gravità dell'handicap, compreso il ricorso all'ampia flessibilità organizzativa e funzionale delle classi prevista dall'art. 21, commi 8 e 9, della legge n. 59/97, nonché la possibilità di assumere con contratto a tempo determinato insegnanti di sostegno in deroga al rapporto di cui al precedente punto a), in presenza di handicap particolarmente gravi;
g) definisce, in via amministrativa, i criteri di ripartizione degli insegnanti di sostegno tra i diversi gradi di scuole ed, eventualmente, tra le aree disciplinari dell'istruzione secondaria;
h) consente la formazione di classi con più di 20 alunni, pur in presenza di un alunno handicappato, sulla base di una valutazione delle condizioni complessive in cui ciascuna classe è chiamata ad operare;
i) considera, anche se in maniera non esplicita, l'insegnante di sostegno una risorsa per la classe e per la scuola: la responsabilità complessiva dell'integrazione viene affidata pertanto all'intero consiglio di classe.

4. Applicazione dell'art. 40 della legge 449/97 nell'anno scolastico 1998/99

Con il D.M. n. 331 del 24 luglio 1998, anche sulla base delle indicazioni e dei suggerimenti forniti dall'Osservatorio permanente sull'integrazione scolastica, si è data applicazione a quanto disposto dalla legge finanziaria 1997, secondo i seguenti principi:
a) procedere gradualmente all'applicazione del rapporto 1:138, tenendo conto delle diverse situazioni di fatto;
b) lasciare ampio spazio di intervento e di decisione al provveditore agli studi, previo parere del GLIP e del GLH, in modo da favorire la più ampia flessibilità nelle risposte ai differenti bisogni, una diffusa progettualità anche in vista di piani a medio e lungo termine e l'assunzione di responsabilità diretta nell'allocazione delle risorse disponibili;
c) favorire il passaggio da una gestione puramente aritmetica dell'organico dei docenti di sostegno ad una fondata sulla visione complessiva della situazione e sulla necessità di differenziare le risposte in base non più solo al numero delle certificazioni e alla gravità del deficit, ma soprattutto alle condizioni reali delle singole istituzioni scolastiche (risorse di cui esse dispongono, situazioni di fatto delle classi, competenze degli insegnanti, prassi didattiche più consolidate in materia di integrazione).
L'applicazione delle norme contenute nella legge finanziaria è stata vissuta negativamente dall'opinione pubblica e amplificata in tale senso dai mass media. Di fatto si è diffusa la convinzione che lo Stato abbia ridotto i propri interventi soprattutto nell'area degli handicappati, collocandoli in classi numerose, superiori ai venti alunni e riducendo sensibilmente il numero dei docenti di sostegno, tanto da lasciare «scoperte» molte situazioni. Tali giudizi risultano smentiti dai fatti che si possono così sintetizzare:
a) il numero degli allievi in situazione di handicap ammonta a 117.689 unità, con un aumento di appena 46 allievi certificati rispetto ai 117.643 registrati nell'anno scolastico 1997/98. Si evidenzia il fatto che, per la prima volta, il numero delle certificazioni non è strettamente correlato alla richiesta dei docenti di sostegno e alla riduzione del numero di allievi per classe;
b) per quanto attiene alla composizione numerica delle classi frequentate da almeno un alunno in situazione di handicap risulta che:
• 2.063 sono formate con più di 25 alunni (di cui 1.091 nella scuola secondaria superiore);
• 28.091 sono formate da 21 a 25 alunni.
NB. È in via di rilevazione il dato relativo alla compresenza di alunni con handicap nella stessa classe. La conoscenza del dato definitivo consentirà, in relazione al già accertato numero delle classi, di determinare in modo preciso il numero delle classi con 20 o meno di 20 alunno;
c) il numero dei docenti per il sostegno assegnati nel corrente anno scolastico ammonta a 58.756 unità (57.338 docenti assegnati in base al D.M. 331/98 e 1.418 docenti in deroga) a fronte di 59.430 docenti assegnati nell'anno scolastico 1997/98, in base a quanto è stato comunicato dai singoli provveditorati agli studi appositamente interpellati.
Tale numero dei docenti per il sostegno assegnati nel corrente anno comprende anche i docenti non di ruolo e non specializzati, non rilevati nella precedente tabella;
d) la diminuzione di 674 unità si ritiene che sia compensata dall'attivazione di «modelli efficaci di integrazione» anche in base alla C.M. 259 del 18.6.1998 in applicazione del D.M. 251 del 29.5.1998 e della direttiva n. 252, stessa data (applicazione della legge n. 440/97), della successiva integrazione di cui alla nota n. 6144/H/10 del 15/10/98 e dal fatto che, in alcune province, i provveditori si sono serviti dell'ulteriore disponibilità di posti corrispondenti alla differenza, laddove esisteva, tra i posti calcolati con l'applicazione del parametro 1:138 e quelli acquisiti nell'organico provinciale, come previsto dal D.M. 331 del 24 luglio 1998, art. 37, c. 3. Questo complesso di dati fa presumere che, nel corrente anno scolastico, sia stato superato il numero dei docenti di sostegno impiegato nell'anno 1997/98. Al riguardo è in fase di avvio un'apposita rilevazione che consentirà di quantificare il fenomeno;
e) si è pure proceduto al consolidamento dei posti dei docenti di sostegno (dai 36.174 dell'anno scolastico 1997/98 si è passati a 42.000 per giungere a 48.000 all'inizio dell'anno scolastico 1999/2000).

5. L'indagine conoscitiva della VII Commissione della Camera dei deputati

Le conclusioni «dell'indagine conoscitiva sull'integrazione scolastica» (10 dicembre 1996 - 28 gennaio 1998) condotta dalla VII Commissione (Cultura, scienza e istruzione) hanno evidenziato la necessità di costruire una vera cultura dell'integrazione contro i pericoli dell'assistenzialismo.
In particolare è stata sottolineata l'opportunità di utilizzare le competenze del docente di sostegno in modo diversificato; di procedere all'impiego di figure di sistema e di raccordo interistituzionale; di rivedere le modalità di reclutamento e di formazione del docente di sostegno, il suo profilo professionale; di renderlo contitolare e corresponsabile; di rivalutare i modelli modulari, di flessibilità e le attività didattiche per sintonizzarle più «sul saper fare che sul saper sapere»; di risolvere i problemi riguardanti i «gravissimi» e la distinzione tra handicap e svantaggio; di rivedere l'atto di indirizzo (D.P.R. 24/2/1994) valorizzando il contributo delle scienze pedagogiche, psicologiche e sociali, in modo da porre attenzione al «bambino intero», a tutto il suo potenziale e non solo al suo handicap; di rendere obbligatoria, per le pubbliche
amministrazioni, la stipula degli accordi di programma, oppure rivederli interamente, semplificando le procedure; di inserire l'azione scolastica in un più ampio processo di integrazione che coinvolga tutti i soggetti del territorio; di ribadire, a livello internazionale, la volontà dell'Italia di «integrare totalmente»; di istituire un Forum permanente da convocare ogni tre anni per un confronto tra le esperienze.

6. Le linee della nuova politica per l'integrazione

Alla luce delle recenti norme, delle conclusioni dell'indagine parlamentare e del quadro delle riforme in atto, si ritiene necessario e urgente impostare la politica dell'integrazione scolastica in modo organico e progettuale e sulla base delle seguenti scelte di fondo.

A. Sistema formativo integrato e formazione permanente
Il nuovo panorama normativo e le scelte politico-amministrative di questi ultimi anni hanno evidenziato che i processi di integrazione possono avere successo solo se si basano sulla concertazione delle politiche svolte dai diversi soggetti (ministeri, regioni, enti locali, aziende sanitarie, ecc.). Di grande utilità sarebbe la costruzione di un master-plan delle risorse, in modo da valorizzare in pieno l'effetto moltiplicatore che deriva dalla capacità di mettere in sinergia le competenze e le risorse di cui ciascuno singolarmente dispone.
Occorre:
- utilizzare, sulla base di piani concertati, la ricchezza di risorse di cui dispongono i territori e i singoli soggetti, la cui azione, se ancora parcellizzata, risulta inevitabilmente insufficiente e destinata all'insuccesso. L'integrazione delle persone in situazione di handicap costituisce un terreno esemplare ed emblematico a questo riguardo nella costruzione di un sistema formativo integrato, in piena consonanza con le riforme in atto del sistema scolastico;
- rilanciare l'integrazione che deve muovere dall'individuazione di politiche integrate che si basino sulla messa a punto di indirizzi generali concertati fra i ministeri interessati (Pubblica istruzione, Sanità, Affari sociali, Lavoro, Interni) e definiti in sede di Conferenza Stato-Regioni-Città-Autonomie locali, nella prospettiva del sistema formativo integrato. Un contributo verso il conseguimento di questo obiettivo è stato offerto dal seminario di lavoro svoltosi a Roma nel dicembre scorso, le cui conclusioni dovranno confluire nella redazione di documenti di indirizzi formulati collegialmente durante un momento pubblico da tenersi entro il marzo 1999;
- attivare conseguentemente prassi omogenee sul territorio nazionale, anche allo scopo di costruire un quadro conoscitivo della situazione nazionale che consenta la messa a punto di interventi e strumenti più affinati e mirati;
- assumere sempre più una dimensione ampia di intervento integrato e continuo, sia sulla dimensione «orizzontale» (la giornata della persona con handicap, per esempio), articolando sinergicamente le varie realtà e i diversi servizi che entrano in gioco nella costruzione del progetto di vita dell'allievo in situazione di handicap, sia su quello «longitudinale», del ciclo di vita, collegando organicamente i vari interventi (dalla scuola al lavoro, dalla riabilitazione alla vita sociale e al gruppo amicale, dal tempo libero a quello familiare o della relativa autonomia relazionale, l'educazione permanente, gli interventi di sostegno psicologico, ecc.) e non interrompendoli nella maggiore età.

B. Formazione dei docenti
- Coinvolgere, nella conduzione di strategie e di attività per l'integrazione, tutti i docenti in servizio (gruppi di insegnamento nelle materne e nelle elementari, consigli di classe nelle scuole secondarie). Ciò comporta un forte investimento nella direzione della formazione di tutti i docenti volto all'acquisizione di strategie e tecniche pedagogico-didattiche integrative per la conduzione della sezione e della classe, l'apprendimento disciplinare, la maturazione dell'autonomia, tenendo conto della presenza in classe di un allievo con specifici bisogni;
- mettere a punto un profilo professionale nuovo, consono alla domanda attuale, dell'insegnante specializzato per il sostegno, in grado di garantire nei fatti: (a) un reale supporto alla classe nell'assunzione di strategie e tecniche pedagogiche, metodologiche e didattiche integrative (progressiva riduzione della didattica cosiddetta frontale); (b) un lavoro di effettiva consulenza a favore della classe e dei colleghi curricolari nell'adozione di metodologie individualizzanti e quindi dirette a costruire un piano educativo personalizzato per l'allievo handicappato; (c) la conduzione diretta di interventi specializzati, centrati sulle caratteristiche e le risorse dell'allievo handicappato a partire dalla
conoscenza di metodologie particolari, che non sono in possesso dell'insegnante curricolare;
- procedere all'ulteriore e specifica formazione del contingente di insegnanti impiegati per il sostegno in modo da creare, in ogni provincia, nuclei di docenti con competenze specifiche e da impiegare - al di là delle graduatorie in uso e con il ricorso a forme di remunerazione dell'eventuale disagio - laddove esista l'effettivo bisogno. In altri termini:
gli allievi frequentano la scuola di appartenenza «naturale», gli insegnanti si dislocano laddove si rileva il bisogno. Tale azione è oggi possibile perché il ricorso al rapporto 1:138 e il successivo consolidamento dei posti hanno reso disponibile un contingente stabile di posti già in fase di organico cosiddetto di diritto. Occorrerebbe rendere stabile il rapporto posti/persone;
- avviare un piano di formazione di tutti i docenti della scuola sulle tematiche attinenti l'integrazione. Occorre ricordare che attualmente quasi un terzo delle sezioni e delle classi funzionanti è frequentato da almeno un allievo in situazione di handicap e che pertanto tutti gli insegnanti, durante la loro carriera, avranno l'opportunità di operare in una situazione scolastica in cui sono presenti particolari e specifici bisogni. Già si è chiesto e in parte ottenuto che anche a livello di formazione universitaria iniziale (laurea in formazione primaria e corso di specializzazione) siano fornite a tutti conoscenze e competenze riguardanti l'integrazione scolastica, ma rimane l'esigenza di un intervento su tutti in docenti in servizio, chiamati ad attivare quelle strategie metodologiche e didattiche che si possono attuare in classe anche senza l'intervento del docente specializzato per il sostegno.

C. Le persone in situazione di handicap
- Desanitarizzare l'itinerario di individuazione delle persone che rientrano nella legge 104/92, chiarendo che esistono solo due condizioni certificabili: (a) la disabilità (individuata con diagnosi organica di per sé non curabile: per esempio, la disabilità motoria, la trisomia 21, ecc.) che riduce l'autonomia e rende necessario un intervento assistenziale permanente, continuativo e globale; (b) la disabilità (per esempio: una diagnosi di dislessia per la quale si possa presumere un coinvolgimento del tessuto cerebrale, da non confondere con il «cattivo lettore»; una diagnosi di disfasia e non di persona con difficoltà di linguaggio) che richiede un itinerario metodologico e didattico pertinente, con l'impiego eventuale di azioni di sostegno, al fine di impedire situazioni di difficoltà stabilizzata nel tempo che possano ridurre l'autonomia personale e rendere necessari interventi assistenziali come previsto all'art. 3 della legge 104/92. Tale metodologia in fase di diagnosi dovrebbe permettere di distinguere, dai due precedenti, i numerosi soggetti le cui difficoltà di apprendimento emergono invece come conseguenza di una condizione di svantaggio socio-culturale (provenienza da Paese straniero, da un contesto familiare culturalmente povero, ecc.) o di inadeguato approccio educativo-didattico della scuola, per i quali non è corretto formulare la certificazione di situazione di handicap, individuandoli così come persone handicappate. A questi alunni, che certamente manifestano bisogni educativi particolari, dovranno essere date risposte specifiche, spesso diverse da quelle previste per la persona handicappata, anche tramite l'intervento di personale in possesso di puntuali competenze;
- porre particolare ed esplicita attenzione al problema dell'educazione e dell'istruzione delle persone in situazione di particolare gravità (i cosiddetti «gravissimi»), per i quali occorre individuare forme mirate di integrazione secondo strategie e soluzioni pratiche da sottoporre a verifica e da esemplificare su tutto il territorio nazionale anche allo scopo di: (a) facilitare soluzioni dirette a un'effettiva riduzione dell'handicap; (b) evitare forme surrettizie di scuola speciale; (c) mettere a confronto le diverse soluzioni fino ad oggi attivate.

D. Interventi prioritari
- Le strategie dell'integrazione debbono trarre il massimo profitto dall'impiego delle nuove tecnologie, non solo come protesi, ausili o risorse informatiche ma anche come strumenti di amplificazione della comunicazione. Ciò comporta: (a) un impiego esteso, mirato delle nuove tecnologie; (b) la formazione in tale senso degli operatori scolastici e di quelli della formazione professionale; (c) la più stretta collaborazione tra il sistema scolastico e formativo e i numerosi centri di ricerca esistenti nel nostro Paese;
- ampliare l'attivazione di modelli sperimentali di integrazione che ricerchino soluzioni nuove e mirate anche al di là dell'impiego dell'insegnante di sostegno. Si tratta, in altri termini, di promuovere l'iniziativa delle scuole perché ricerchino autonomamente percorsi e progetti individualizzati, come già previsto dall'art. 43 del D.M. 331/98;
- estendere le prassi dirette a realizzare «percorsi misti» per facilitare la transizione dalla scuola al lavoro anche tramite l'applicazione diffusa della legge n. 196/97 e delle disposizioni attuative del decreto 25 marzo 1998, n. 241;
- monitorare sistematicamente alcune situazioni provinciali e locali emblematiche allo scopo di: (a) conoscere in maniera analitica e diretta l'effettiva realtà del territorio; (b) individuare processi e pratiche condivise, diffuse ed efficaci; (c) individuare processi e pratiche che hanno condotto all'insuccesso; (d) mettere a punto indicatori di qualità e di quantità dei processi di integrazione;
- attivare una rete di «osservatori regionali» sulla base delle intese assunte in sede di Conferenza Stato-Regioni-Città-Autonomie locali in collegamento con l'Osservatorio nazionale e promuovere l'istituzione e il funzionamento di «centri di documentazione, risorse, consultazione, ecc.» locali, per iniziativa di singole o di reti di scuole, come veri e propri «sportelli di consulenza e di supporto» alle scuole, ai docenti, alle famiglie, alle associazioni, anche in collaborazione con altri enti;
- includere nei programmi dei corsi di formazione dei dirigenti scolastici una sezione di lavoro riguardante le problematiche relative all'handicap e i compiti e le funzioni del dirigente al riguardo;
- intensificare i rapporti con gli altri Paesi europei allo scopo di effettuare confronti tra le esperienze, favorire la circolazione dei migliori risultati in rapporto all'integrazione, accedere ai risultati delle ricerche e degli studi condotti a livello internazionale.

7. Ipotesi di lavoro per l'anno scolastico 1999-2000

Anche sulla scorta di quanto è contenuto nella legge n. 448 del 23 dicembre 1998 «Misure di finanza pubblica per la stabilizzazione e lo sviluppo» si può ipotizzare un piano di lavoro nei termini seguenti.

A. Formazione delle classi in presenza di un alunno in situazione di handicap
Può essere utile distinguere modalità e procedure diverse per la scuola materna e dell'obbligo e per la secondaria superiore.
a) scuola materna e dell'obbligo:
- rendere esplicito che il limite di 25 alunni per sezione o per classe non può essere superato salvo che nei casi di monosezioni, di classi uniche per anno di corso e, limitatamente alle scuole materne, di un numero di domande di scolarizzazione superiore alla possibilità di accoglienza;
- costituire classi con non più di 20 alunni sulla base di un progetto motivato e articolato di integrazione, in modo da rendere esplicite le strategie e le metodologie utilizzate in forza della classe ridotta: orario e modalità di impiego dell'insegnante di sostegno, modalità e orario di presa a carico dell'alunno handicappato da parte della classe; tempi e modi di formazione di gruppi; effettivi processi di individualizzazione, ecc.;
- procedere alla formazione di classi con un numero di alunni superiore a 20 e inferiore a 25 laddove il progetto e le strategie di integrazione non siano rese inefficaci dalla presa di qualche alunno in più;
- consentire solo in casi eccezionali la presenza di più alunni in situazione di handicap nella stessa classe o nella stessa sezione;
- ampliare l'area di accesso ai progetti di modelli sperimentati ed efficaci di integrazione (art. 43 del D.M. 331/98).
Tale procedimento si avvale di un gruppo di verifica (GLH e GLIP, in collaborazione con i nuclei per l'autonomia) in grado di esprimere pareri autorevoli e motivati (vale anche per le scuole secondarie superiori).
b) scuole secondarie di II grado:
- consentire la formazione di classi oltre i 25 alunni solo in situazioni eccezionali e motivate; procedere comunque al rafforzamento di tale intervento attraverso altri ausili e competenze;
- consentire la formazione di classi con un massimo di 20 alunni laddove esista un effettivo e verificato progetto individualizzato e di vita, tale da richiedere motivatamente un ridotto numero di alunni;
- consentire la presenza di più alunni in situazione di handicap per classe nei casi in cui il numero degli alunni handicappati iscritti e frequentanti sia superiore al numero delle corrispondenti classi e non sia possibile indirizzare tali alunni in altre scuole viciniori;
- come nella scuola dell'obbligo, ampliare le possibilità di accesso ai progetti di modelli sperimentali efficaci di integrazione.

B. Formazione docenti
- Progettare e realizzare corsi rivolti a tutti i docenti, comunque raggruppati per consigli di classe o collegi, sulle tematiche dell'integrazione con particolare riferimento alle metodologie e alle didattiche dirette alla gestione della classe, al lavoro a gruppi, al mutuo insegnamento, all'utilizzazione del docente di sostegno come risorse della classe, ecc.; per tali corsi occorre stanziare adeguate risorse finanziarie alle quali possano attingere solo coloro che effettuano tali tipi di corsi;
- ampliare, consolidare e affinare, attraverso un monitoraggio diffuso degli effettivi bisogni di interventi specializzati (non vedenti, non udenti, autistici, Down, X fragile, insufficienti mentali, dislessici, ecc.), l'ulteriore formazione degli insegnanti già specializzati e su posti consolidati, in modo da garantire interventi individualizzati su progetti mirati, che si integrano nel più complessivo Piano Educativo Individualizzato formulato dal gruppo di insegnamento o dal consiglio di classe. Al tal fine occorrerà reperire le risorse per consentire, sulla base delle verificate esigenze del territorio, l'effettuazione di corsi di alta qualificazione ridisegnando modalità, contenuti, tempi, forme di valutazione finale, collocazione sul territorio, competenze utilizzate per la loro conduzione; procedere a un monitoraggio sistematico degli stessi, allo scopo di verificare
l'effettiva serietà dell'investimento e la qualità dei risultati;
- utilizzazione degli insegnanti specializzati nelle situazioni in cui si sia rilevato l'effettivo bisogno. Ciò comporterebbe il superamento dell'assegnazione dei posti in base alla graduatoria e il ricorso a sistemi di remunerazione aggiuntiva del disagio che potrebbe affrontare l'insegnante in possesso di quella determinata competenza qualora dovesse operare in situazione diversa da quella assegnata secondo la procedura ordinaria;
- applicare le disposizioni contenute nel D.L. n. 460 del 24 novembre 1998 relativo all'attivazione, a cura delle Università e dei Provveditorati agli studi in convenzione con le università stesse, di corsi biennali di specializzazione nella fase di transizione alla formazione iniziale universitaria degli aspiranti docenti;
- monitorare i corsi intensivi e promuovere interventi aggiuntivi per coloro che li hanno ultimati, completando, entro il 1999, il piano triennale previsto dalla legge n. 630/96, art. 1, c. 75;
- individuare alcune situazioni, secondo un disegno strategico, sulle quali condurre un monitoraggio sistematico del livello di integrazione: entità delle risorse in gioco; forme di organizzazione del sistema scolastico sul territorio; capacità progettuale dell'istituzione scolastica; flessibilità ed efficacia delle soluzioni adottate; risultati raggiunti; qualità dei piani educativi individualizzati; livello di integrazione con gli altri soggetti del territorio: qualità e quantità degli interventi dell'ASL, ecc.;
- compiere studi sistematici, anche tramite il contributo dei tecnici dell'Osservatorio, sugli snodi fondamentali del percorso di integrazione (momento dell'individuazione, diagnosi funzionale, passaggio da un grado scolastico all'altro, transizione al lavoro, ecc.) al fine di procedere all'eventuale revisione di punti strategici della legge 104/92 e dell'Atto di indirizzo (1994);
- attivare un rapporto di collaborazione con il CEDE e con il sistema per la qualità dell'istruzione, allo scopo di includere anche il processo di integrazione tra i fattori di qualità del piano dell'offerta formativa.

C. Nuove tecnologie
- Avviare una rilevazione sistematica sull'utilizzo delle nuove tecnologie per costruire un repertorio delle esperienze migliori per quanto attiene sia alle protesi e agli ausili sia
all'ampliamento dell'area della comunicazione, delle relazioni interpersonali e, più in generale, come veri e propri amplificatori sensoriali linguistici e quindi culturali. In questo
ambito occorre attivare collegamenti con i centri nazionali che già operano in questo senso, a partire dal C.N.R.

D. Strutture territoriali
- Rivedere i compiti del GLH (Gruppo di lavoro presso il Provveditorato), anche in rapporto al «Nucleo provinciale per l'autonomia»;
- rivedere compiti, funzioni e composizione del GLIP (Gruppo di lavoro interistituzionale provinciale) alla luce del D.L.vo 112/98 e dell'assetto autonomo del nostro sistema
scolastico, anche alla luce del nuovo assetto degli organici collegiali;
- rivedere compiti, funzioni e composizione del gruppo di lavoro presso ogni istituzione scolastica, nell'ambito del regolamento dell'autonomia e in relazione al nuovo assetto
degli organi collegiali, alle funzioni e ai compiti nuovi del dirigente scolastico e dell'eventuale suo staff di direzione;
- promuovere accordi organizzativi fra i soggetti interessati all'integrazione con l'intento di realizzare reti di servizi integrati, come centri di supporto alle istituzioni scolastiche,
come sedi di confronto e scambio di esperienze e di competenze, ecc.

E. Alunni in situazione di handicap di particolare gravità
Nel mese di maggio verrà effettuato un seminario centrato sulle esperienze attualmente in atto per quanto attiene ai cosiddetti «gravissimi». Con il contributo di esperti, verranno censite le esperienze in merito attualmente attivate nel nostro Paese ed effettuato un confronto tra le stesse allo scopo di individuare strategie e soluzioni che possano essere generalizzate all'intera scuola.

F. Seminari di studio
Sono previsti seminari di studio e di approfondimento di tematiche relative a particolari situazioni di disabilità, diretti a indagare lo stato attuale delle conoscenze e degli interventi e a mettere a confronto indirizzi e soluzioni differenti allo scopo di ridurre l'handicap.